长期以来，幼儿师范教育领域存在技术理性主义取向。师范生被定位成“技术熟练的执行者”，培养过程中强调学科化的课程体系，以及对各种技能的强化训练，旨在帮助他们掌握一整套师范技能。这样的师范教育是晚辈向长辈学习的“前喻文化”的产物，其背后的深层逻辑是：教师的工作就是按照既定模式和规则向可以完全预知的学习者传递既定知识。

　　在以互联网为代表的新科技革命以及学前教育改革，尤其是幼儿园课程模式变革的推动下，这种幼儿师范教育体系日益暴露出明显问题。由于生源选拔和培养过程以知识和技能为主导，忽视师范生的情感态度等因素，导致毕业生职业认同度低，教育理想和情怀缺乏，流失严重。

　　同时，毕业生胜任力差，尽管能够熟练记诵诸多理论，却对日常工作中的实际问题束手无策。这种师范教育培养出来的“优秀幼儿教师”更像是“表演者”，他们无法从生命意义的角度去培育下一代，最终将教育的人性和生命本质异化为知识的灌输和行为的训戒。

　　要彻底改造这样的幼儿师范教育，必须首先对幼儿教师的角色予以重新界定。我国师范教育由三级向二级体系转变，在一定程度上就是为了回应上述问题，但并没有从根本上消解技术理性主义的弊端。如何进一步实现师范教育的价值回归，成为教育领域一个必须直面的重大问题。《幼儿园教育指导纲要（试行）》把幼儿园教师的角色定位成儿童学习的“合作者、支持者、引导者”，《幼儿园教师专业标准（试行）》则强调“师德为先、幼儿为本、能力为重、终身学习”。这些理解都很有意义，但归结起来，教育是培养人的活动，因而一切与教育相关的问题，都必须从对人的探讨中寻求根本性的解答。

　　叶澜教授认为，“人的生命是教育的基石，生命是教育学思考的原点。在一定意义上，教育是直面人的生命、通过人的生命、为了人的生命质量的提高而进行的社会活动，是以人为本的社会中最体现生命关怀的一种事业。”可以说，生命就是探讨人及其教育问题的起点，也是这些问题的最终归宿。现代哲学不再仅仅把生命理解为生物学或医学意义上的“活着”（强调生命的有限性），同时还关注了生命的完整性（理性和非理性）、独特性和无限可能性。

　　基于对生命的理解和尊重，德国哲学家雅斯贝尔斯比较了教育与控制的区别，教育是人与人之间作为主体的生命交流，它充盈着人的生命，而控制则以被控制者的个性泯灭为代价，它限制被控制者的自由意志，根本上压制着人的生命价值。对于受教育者的生命（包括尊严、价值、情感、个性等），是尊重还是忽视，是彰显还是控制，则应成为评判教师的根本尺度。

　　幼儿教师应当成为“生命之师”，而所谓“生命之师”，有两层含义：其一是指教师在对待受教育者时，能不断地将自身的实践行动放在生命价值的光辉下审视，并基于审视的结论而对实践行动予以优化调整，始终关注儿童生命的有限性（进而对儿童权利予以优先考虑）、生命的生成性（对互动关系的积极支持）、生命的完整性（对人格等各个因素的充分尊重）、生命的场域性（对教育情境的多元建构）。

　　其二是指教师自身能够通过不断的反思、总结，实现对自身价值的认同，实现人生意义的升华。“生命之师”的突出行为特征就是反思和实践的交叠，或称“反思性实践”。对实践的反思是“专家型”教师的应有之义。否则，尽管从业时间再长，经历再丰富，也只能是“教书匠”。

　　幼儿教师的工作并非按照固定指令进行操作，因为教育活动或者说教育生活是灵动的、真实的、情境化的。作为“生命之师”的幼儿教师不仅仅在于其掌握了一整套个性化的教育教学策略和技巧，更为重要的是他们拥有一套完整的个人教育哲学。对于教育观和儿童观等根本性问题，有明确清晰的回答和信念，并能够使得这些理念得到实际操作策略和技巧的支持。

　　倡导“生命之师”，是要倡导教育对于人性和生命的关怀，倡导对教育核心价值的回归。落实到教师培养上，应当通过优化课程资源配置、完善实践教学体系、开放培养过程、创新学习方式，建构前后贯通的教师教育共同体等，最终实现人才培养模式的转变。（作者：李敏 刘先强，单位：成都学院师范学院）